Poznámky k seminárnej lekcii založené na problémoch. Zhrnutie workshopu „Problémové správanie detí“

„PSYCHICKÁ KOREKCIA KOMUNIKÁCIE“

smrek: rozvíjať u učiteľov zručnosť vnímať a chápať seba a svojich kolegov v procese komunikácie s nimi, ako aj vyjadrovania a prijímania spätnej väzby.

Prípravné práce: príprava kartičiek so zoznamom kvalít učiteľov, ktoré sú dôležité pre medziľudskú komunikáciu; príprava tabuľky „Nariadenia o spätnej väzbe“; určenie miesta, kde sa bude workshop konať.

Zoznam vlastností dôležitých pre medziľudskú komunikáciu:

Empatia: schopnosť vidieť svet očami iných, chápať ho rovnako ako oni, vnímať ich činy z vlastnej pozície a zároveň mať schopnosť povedať o svojom porozumení iným, dať príležitosť potvrdiť alebo vyvrátiť tieto myšlienky.

Dobrá vôľa: schopnosť nielen cítiť, ale aj prejavovať ľuďom svoj priateľský prístup, rešpekt a sympatie, schopnosť akceptovať ich aj vtedy, keď ich činy neschvaľujete, ochota podporovať druhých.

Autenticita: schopnosť byť prirodzený vo vzťahoch, neskrývať sa za masky či roly, otvorene demonštrovať ostatným svoj postoj k rôznym problémom a ľuďom, schopnosť byť sám sebou v kontakte s ostatnými.

Špecifickosť: odmietnutie všeobecnej úvahy, nejednoznačné a vágne poznámky, schopnosť hovoriť o svojich konkrétnych skúsenostiach, názoroch, činoch, pripravenosť jednoznačne odpovedať na otázky.

Iniciatíva: tendencia zaujať aktívnu pozíciu vo vzťahoch s ľuďmi, „ísť vpred“ a nielen reagovať na činy iných, schopnosť nadväzovať kontakty bez čakania na iniciatívu zvonku; ochota prevziať za niečo v situácii, ktorá si vyžaduje aktívny zásah, a nie len čakať, kým ostatní začnú niečo robiť.

Bezprostrednosť: schopnosť hovoriť a konať priamo; jasné pochopenie postojov iných ľudí a úprimná demonštrácia svojho postoja k nim.

Otvorenosť: ochota otvoriť svoj vnútorný svet ostatným, pevné presvedčenie, že otvorenosť prispieva k nadviazaniu zdravých a trvalých vzťahov s ostatnými; úprimnosť, ktorá sa rovná ochote prezradiť úplne všetky najintímnejšie tajomstvá, pretože pre ľudí je zaujímavá samotná osoba a nie jej tajomstvá; schopnosť hovoriť o svojich myšlienkach a pocitoch.

Prijímanie pocitov: absencia strachu v priamom kontakte s vlastnými pocitmi alebo pocitmi iných ľudí, schopnosť nielen prežívať niektoré pocity v komunikácii s ľuďmi, ale ich aj vyjadrovať, ale zároveň by nemala existovať túžba vnucovať svoje pocity na druhých, aby si uvedomili zodpovednosť za nich.

Konfrontácia: schopnosť komunikovať tvárou v tvár s inými ľuďmi s plným vedomím vlastnej zodpovednosti a záujmu; v prípade rozdielnosti názorov ochota zapojiť sa do konfrontácie, nie však s cieľom vystrašiť alebo potrestať toho druhého, ale s nádejou nadviazať skutočné a úprimné vzťahy.

Sebapoznanie: bádateľský postoj k vlastnému životu a správaniu, túžba využiť k tomu pomoc druhých, ochota prijať od nich akúkoľvek informáciu o tom, ako vás vnímajú, no zároveň schopnosť byť autorom sebaúcta; zaobchádzanie s konfrontáciami s inými ľuďmi a novými skúsenosťami ako s cenným materiálom dôležitým pre hlbšie sebapoznanie.

Predpisy o spätnej väzbe.

Spätná väzba je správa adresovaná inej osobe o tom, ako ju vnímam; ako sa cítim v našom vzťahu, aké pocity vo mne vyvoláva jeho správanie.

1. Hovorte o tom, čo presne tento človek robí, keď vo vás jeho činy vyvolávajú určité pocity.

2. Hovorte o tom, čo sa vám na tomto človeku nepáči, skúste si hlavne všímať, čo by na sebe mohol zmeniť, keby chcel.

3. Upozornenie: neposkytujte hodnotenia ani rady.

4. Pamätajte: spätná väzba nie je informácia o tom, aký je ten či onen človek, je to skôr informácia o vás v súvislosti s týmto človekom. Hovorte o tom, čo je vám príjemné, aj o tom, čo je vám nepríjemné.

„Zhrnutie seminára na tému „Inklúzia a integrácia vo vzdelávaní: pre alebo proti?“ Typ hodiny: problémový seminár. Téma: „Inklúzia a integrácia v...“

Synopsa seminára na tému „Inklúzia a integrácia vo vzdelávaní: za alebo proti?

Typ hodiny: problémový seminár.

Téma: „Inklúzia a integrácia vo vzdelávaní: za alebo proti?

Cieľ: rozšíriť porozumenie a vytvoriť si postoj k problematike inkluzívneho vzdelávania.

Úlohy:

Vzdelávacie:

Vedieť: História vzniku pojmu „inklúzia“, hlavné zložky konceptu; dejiny vývoja inklúzie ako jedného z popredných humanistických princípov sociálneho rozvoja; kľúčové koncepty inklúzie v modernom vzdelávaní; rozdiely medzi pojmami „inklúzia“ a „integrácia“.

Byť schopný: Rozvíjať spôsoby zavádzania princípov inklúzie do rôznych oblastí vzdelávania.

Ovládať zručnosti praktickej realizácie teoretických poznatkov o zaradení do praktických činností pri riešení prípadných problémov pri realizácii výchovno-vzdelávacej práce.

Vývojový: Rozvíjanie schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky, dokázať svoj názor, viesť dialóg, myslieť analyticky, klásť otázky a odpovedať na ne.

Výchovné: Vytváranie rešpektujúceho a tolerantného postoja k deťom a osobám so zdravotným postihnutím u budúcich učiteľov.

Použité technické prostriedky: tabuľa, fixky, listy čistého papiera, stopky.

Účastníci sú vyzvaní, aby vyjadrili svoje názory na problematiku inkluzívneho vzdelávania formou diskusií. Tému diskusie určí učiteľ: „Inklúzia a integrácia vo vzdelávaní: za alebo proti? Debaty sa vedú podľa určitého vzoru, v súlade s predpismi. Úlohou jednej časti žiakov (tím 1) je dokázať neutrálnej strane (učiteľovi, žiakom), že inklúzia a integrácia sú v modernom vzdelávaní nevyhnutné, dať maximum argumentov za a pokúsiť sa odraziť všetky útoky oponentov. Úlohou druhého tímu je poskytnúť protiargumenty a argumenty v prospech diferencovaného vzdelávania a zachovania tradičných foriem vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením.

Na konci je potrebná všeobecná reflexia s analýzou, zmenil sa postoj k otázke diskusie medzi členmi tímu a poslucháčmi alebo zostal rovnaký, bolo možné presvedčiť oponentov k vášmu názoru, aké nové myšlienky a nápady prišli na myseľ , je možný kompromis medzi týmito dvoma polohami?

Zoznam literatúry a vzdelávacích materiálov:

Hlavná

Špeciálna pedagogika: učebnica. manuál pre učiteľov univerzity / L.I. Aksenová, B.A. Arkhipov, L.I. Belyakova a ďalší; vyd. N.M. Nazarova. – 9. vyd. – M.: Akadémia, 2009. – 400 s.

Tsyrenov V.Ts. Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie: Učebnica pre vysokoškolákov. – Ulan-Ude: Buryat State University Publishing House, 2011. – 168 s.

Dodatočné

Nápravná pedagogika / Ed. B. P. Puzanovej. – M., 1999.

Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. – M., 1985.

Lubovsky V.I. Psychologické problémy pri diagnostike abnormálneho vývoja detí. – M., 1989.

Maksimova N. Yu., Milyutina E. L. Kurz prednášok o detskej patopsychológii: Učebnica. – Rostov n/d, 2000.

Základy špeciálnej psychológie: Učebnica / Ed. L. V. Kuznecovová. – M., 2002.

Špeciálna pedagogika / Ed. N. M. Nazarova. – M., 2000.

Trofimová N. M., Duvanová S. P., Trofimová N. B., Pushkina T. F. Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie. - Petrohrad: Peter, 2005. - 304 s.

Pokyny pre učiteľa:

Technológia "Debata"

V preklade z francúzštiny „debata“ znamená diskusiu, výmenu názorov na nejakom stretnutí alebo stretnutí.

Praxou debát je umelo dávať kultúrnym javom emocionálny nádych a sociálny obsah. Toto stelesňuje prax miešania sociokultúrnych, rétorických a emocionálnych aspektov.

Správa počas debaty ovplyvňuje rôzne úrovne štruktúry a vedomia poslucháča. Práve tu sa dotýkajú rozdiely, ktoré existujú medzi jednotlivcom a spoločnosťou, a problémy socializácie sa „vyplácajú“.

Gólové akcenty

Globálne ciele:

prispievať k formovaniu občianskej spoločnosti v Rusku;

podporovať rozvoj životných zručností v demokratickej spoločnosti: tolerancia, partnerská komunikácia, civilizovaná diskusia, kritické myslenie;

a povzbudiť členov verejnosti k účasti na programe – prostredníctvom rozšírených informácií o programe: médiá, školiace semináre, spolupráca s inštitúciami občianskej spoločnosti.

Pedagogické ciele

Formulár:

logické a kritické myslenie školákov;

schopnosť usporiadať svoje myšlienky;

schopnosti ústnej komunikácie;

rétorické schopnosti;

empatia a tolerancia;

sebavedomie;

schopnosť pracovať v tíme;

schopnosť sústrediť sa na podstatu problému;

správanie pri vystupovaní na verejnosti.

Vlastnosti konceptu Rečový aparát podporuje realitu tým, že „vyslovuje“ rôzne prvky skúsenosti a umiestňuje ich na určité miesta v reálnom svete - približne takto možno vo všeobecnom koncepte programu Debata vyjadriť funkciu socializácie a identifikácie. .

Idea otvorenej spoločnosti, chápaná ako spoločnosť založená na rovnosti práv a zodpovednosti svojich členov pred zákonom.

Moderné chápanie kultúry, ktoré predpokladá aktivitu jej subjektov, t.j. ich význam, právo na existenciu v multikultúrnom priestore, nekonfliktné akceptovanie rozmanitosti.

Existencia rôznych ideologických pozícií bez striktne definovaných noriem správania a vnímania.

Myšlienka hodnoty jednotlivca a vytvorenie prostredia primeraného jeho rozvoju.

Funkcie obsahu

Metóda aktívneho učenia „Debata“ pozostáva z dvoch častí: samotnej debaty, metodológie jej organizácie a jej vedenia v triede.

"Klasické debaty K. Poppera."

Diskusia je založená na vopred naplánovaných prejavoch účastníkov (tímov), ktorí majú na diskutovanú problematiku priamo opačné názory.

Príprava na debatu začína určením témy (tézy).

Pri výbere témy je potrebné brať do úvahy požiadavky, podľa ktorých by „dobrá“ téma mala:

vyvolať záujem riešením otázok, ktoré sú pre diskutérov dôležité;

byť vyvážený a dávať tímom rovnaké príležitosti prezentovať kvalitné argumenty;

mať jasnú formuláciu;

stimulovať výskumnú prácu;

mať kladné znenie pre schvaľujúcu stranu.

Práca s informáciami k téme:

aktivizácia vedomostí žiakov (brainstorming);

vyhľadávanie informácií pomocou rôznych zdrojov;

systematizácia prijatého materiálu;

vypracovanie prípadov (argumentačných systémov) na presadzovanie a popieranie tézy, príprava okruhu otázok a pod.

Formovanie všeobecných a špeciálnych zručností:

formulácia a zdôvodnenie argumentov, opory, opory;

budovanie stratégie pre popierajúcu stranu;

schopnosť správne formulovať otázky;

osvojenie si vedomostí z rétoriky a logiky a ich uplatnenie v praxi;

osvojenie si zručností efektívnej skupinovej práce, autotréningu a relaxácie.

Úlohou debatných tímov je presvedčiť porotcov a divákov (nie však tím súpera) o svojom názore. Tímy to dosahujú poskytnutím argumentov na podporu ich názoru a predložením protiargumentov k tým, ktoré vyjadrili oponenti. Napríklad, ak je téma diskusie formulovaná takto: „Inklúzia je v prospech vzdelávacieho systému“, potom jeden tím túto tézu priamo preukáže a druhý potvrdí opak: „Inklúzia škodí vzdelávaniu. systém.”

Tím tvoria traja ľudia. Každý člen tímu sa nazýva rečník. V hre sú teda traja rečníci potvrdzujúceho tímu (U1 - prvý rečník, U2 - druhý rečník, UZ - tretí rečník) a traja rečníci odmietajúceho tímu (O1 - prvý rečník, O2 - druhý rečník, O3 - tretí rečník). Hovorcovia schvaľujúceho tímu poskytujú argumenty, aby presvedčili porotcov o správnosti schválenia témy. Hovorcovia popierajúceho tímu chcú porotcom dokázať, že stanovisko potvrdzujúceho tímu je nesprávne alebo že interpretácia témy a argumentácia potvrdzujúceho tímu sú chybné.

Každý rečník v hre má svoju špecifickú úlohu, z ktorej nemožno vybočiť. V tomto prípade nie je pre diskusiu dôležitý osobný postoj študenta k diskutovanej otázke. Úlohy rečníkov a pravidlá hry sú prísne regulované. Prvý typ obmedzení súvisí s dĺžkou trvania prejavu a postupnosťou prejavov rečníkov. Časomiera sleduje trvanie predstavení.

Tieto obmedzenia sa odrážajú v pravidlách diskusie. Predpisy sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Pravidlá diskusie

prejavy

Komentár

U16 min Príhovor prvého rečníka schvaľujúceho tímu (U1)

O3 až U13 mni

Tretí rečník popierajúceho tímu (O3) kladie otázky prvému hovorcovi potvrdzujúceho tímu (U1)

Príhovor prvého rečníka z popieracieho tímu (01)

U3 až O13 min

Tretí rečník potvrdzujúceho tímu (USA) kladie otázky prvému rečníkovi odmietnutého tímu (01)

Príhovor druhého rečníka schvaľujúceho tímu (S2)

Prvý rečník popierajúceho tímu kladie otázky druhému hovorcovi potvrdzujúceho tímu (U2)

Príhovor druhého rečníka z popierajúceho tímu (02)

Prvý rečník z potvrdzujúceho tímu kladie otázky druhému rečníkovi z popierajúceho tímu (02)

Príhovor tretieho rečníka schvaľujúceho tímu (UZ)

Prejav tretieho rečníka z popierajúceho tímu (03)

Druhá skupina obmedzení súvisí s tým, že každý tímový rečník má svoje povinnosti, ktoré určuje jeho rola.

Počas tréningov sú členmi tímu študenti. Tímy môžu byť vytvorené na žiadosť študentov alebo učiteľa.

Debata teda pozostáva z nasledujúcich kôl: prejavy rečníkov, krížové otázky, time-outy, ktoré si každý tím môže vziať po skončení prejavu rečníkov alebo krížových otázok na prípravu na ďalšie kolo (každý tím dostane nie viac ako 8 minút počas hry). Čas na prípravu (timeout) je možné čerpať po častiach podľa potreby. Krížové otázky sa kladú v poradí predpísanom pravidlami rozpravy. Ich cieľom je znevážiť a zničiť postavenie opačnej strany. Otázky môžu byť veľmi odlišné. Zručne položená otázka (aká je otázka, taká je odpoveď) vám umožňuje získať ďalšie informácie, objasniť pozície rečníka a tým určiť ďalšiu taktiku konania „okrúhleho stola“.

Otázky môžu byť: objasňujúce (uzavreté), doplňujúce (otvorené), správne a nesprávne, provokatívne alebo chytľavé, kontrolné, aktivizujúce pozornosť, aktivizujúce pamäť, rozvíjajúce myslenie Neskúsení hráči kladú objasňujúce (uzavreté) otázky. Vyplňovacie (otvorené) otázky sú náročnejšie. Typicky je použitým formulárom jednoduchá otázka (ktorá sa nedá rozdeliť a neobsahuje iné otázky), a nie komplexná otázka (ktorá sa dá rozdeliť na niekoľko jednoduchých otázok). Nemôžete klásť otázky smerujúce proti osobnosti respondenta, ako aj nepriaznivé otázky.

Počas debaty každý tím neustále udržiava a posilňuje svoj argument – ​​systém dôkazov, ktorý zahŕňa súbor aspektov a argumentov prezentovaných v organizovanej forme a ktorý sa používa na zdôvodnenie jeho postoja.

Dosiahnutie stanovených cieľov a výsledkov je založené na dodržiavaní troch základných princípov diskusie.

Princíp prvý: Rešpekt je nevyhnutný.

Debaty nie sú o osobnostiach účastníkov, nemôžete ponižovať človeka za to, že s vami nesúhlasí. Je možné a potrebné útočiť na argumenty oponentov, ich úvahy a dôkazy, ale nie na samotných oponentov.

Princíp druhý: vyžaduje sa úprimnosť.

Učenie sa a zdokonaľovanie zručností je dôležitejšie ako výhra, takže úprimnosť je jadrom debaty. Výzvou pre diskutujúcich je byť úprimný vo svojich argumentoch, v používaní dôkazov a vo svojich odpovediach v rámci krížových otázok. Byť úprimný niekedy znamená priznať si, že nemáte dostatok materiálu na podporu svojej pozície.

Zásada tri: neexistujú porazení.

Prvým cieľom hry je vzdelávanie. Učenie je dôležitejšie ako víťazstvo.

Tieto zásady sú záväzné pre všetkých diskutujúcich.

Podobné diela:

„Obecný samosprávny vzdelávací ústav Stredná škola v obci. Novopolevodino, okres Balakovo, región Saratov "Dohodnuté" "Schválené" Zástupca. Riaditelia pre vodné hospodárstvo Riaditeľ školy _M V. Yeinik "9" september 2015 E.G Baranovskaya rozkaz č. 133 "10" 20. september..." obsahujúci úlohy rôznych typov 1 možnosť1. Vyberte správnu odpoveď V štáte Hunov sa vládca volal: a) gunmo c) ha...“ Nobelova cena za chémiu (švédsky Nobelpriset i kemi) je jednou z piatich Nobelových cien, ktoré každoročne udeľuje. Nobelovej nadácie, ocenenie za vedecké úspechy na rube medaily nositeľa Nobelovej ceny za fyziku a chémiu v oblasti chémie....“

2017 www.site – “Bezplatná elektronická knižnica – online materiály”

Materiály na tejto stránke sú zverejnené len na informačné účely, všetky práva patria ich autorom.
Ak nesúhlasíte s tým, aby bol váš materiál zverejnený na tejto stránke, napíšte nám, my ho odstránime do 1-2 pracovných dní.

Podľa ruského jazykového slovníka S.I. PROBLÉM Ozhegova je komplexný problém, úloha, ktorá si vyžaduje riešenie a výskum.

Problémové učenie alebo aspoň jeho základná myšlienka je známa už dlho. Počiatky takéhoto učenia možno hľadať v dávnej minulosti. Môžeme sa teda odvolať na výrok Quintiliana (okolo 35-95) v jeho filozofickom a pedagogickom diele „Instruction in Oratory“: „Dieťa musí bojovať, aby dosiahlo úspech v učení, ale treba to urobiť tak, aby bolo veľmi I chcel to dosiahnuť."
Dnes sa v súvislosti s novými úlohami školy v pedagogike a psychológii zvýšila pozornosť teoretickým základom problémového učenia a jeho praktickej aplikácii v škole. Tento výrazný záujem je spôsobený tým, že problémové učenie vytvára podmienky pre formovanie pozitívnej motivácie k učeniu a hlbokej asimilácii vedomostí.
Čo je k tomu potrebné? Dobrou odpoveďou na položenú otázku sú slová S.L. Rubinsteina: „Aby sa študent skutočne zapojil do práce, je potrebné, aby úlohy, ktoré sú naňho kladené v rámci vzdelávacích aktivít, neboli len. pochopiteľné , ale aj vnútorne prijatý , t.j. aby kúpili význam pre študenta a tak našiel odozvu v jeho skúsenostiach.“
Faktom je, že medzi mnohými potrebami, ktoré sú človeku vlastné, je veľmi dôležitá „ potreba emocionálneho nasýtenia " Človek potrebuje zažiť emócie, ak k takémuto nasýteniu emóciami nedôjde, nastupuje emocionálny hlad; Prežíva sa vo forme nudy a melanchólie. Jedným z existujúcich prostriedkov a spôsobov emocionálneho nasýtenia človeka je záujem . Záujem – dôležitá je potreba určitých emocionálnych zážitkov motív činnosti. Nie nadarmo mnohí učitelia súhlasia so slovami L.S. Vygotského, že „umenie učiť je umenie vzbudzovať a uspokojovať záujmy“.
Jedna z vyučovacích metód (interpretovaná ako vyučovací princíp, aj ako nový typ výchovno-vzdelávacieho procesu a ako nový didaktický systém), zameraná predovšetkým na "vzbudiť záujem" je problémová metóda učenia. Vyučovanie spočíva vo vytváraní problémovej situácie, pochopení a riešení týchto situácií v rámci spoločných aktivít žiakov a pedagógov, pričom optimálna nezávislosť žiakov a pod všeobecným vedením učiteľa. Princíp riešenia problémov spája proces učenia s procesmi výskumu a tvorivosti.
Pár slov k problematickej organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu. Môže to byť rôzne, v závislosti od úlohy, ktorú učiteľ zastáva, v závislosti od povahy nastoleného problému. Ale je potrebné vyzdvihnúť tri hlavné aspekty pri organizovaní problémovej hodiny.

PRVÝ ASPEKT
po prvé, zmysluplný základom problémovej lekcie je problematická záležitosť (otázky). Hlavným znakom problematického problému je "vzrušujúci záujem"!
Problematická otázka môže zahŕňať pojmy v rámci jednej tematickej oblasti. Napríklad:
Príklad(história): Ruský historik V. O. Kľučevskij o Ivanovi IV. napísal: „Cár Ivan bol úžasný spisovateľ, možno aj živý politický mysliteľ, ale nebol štátnik... Hrozný cár plánoval viac, ako plánoval, mal silnejší účinok. na predstavivosť a nervy jeho súčasníkov než na štátny poriadok jeho doby.“ Súhlasíte s touto charakteristikou Ivana IV.? Svoju odpoveď zdôvodnite.
Príklad(ekonomika): Ak by privatizácia v Rusku nasledovala čínsku verziu, aké výsledky by sa dnes dali očakávať v ruskej ekonomike?

Problémový problém môže mať interdisciplinárny charakter. Takáto otázka stimuluje proces viacrozmerného chápania javov a je dobrým základom pre organizovanie interdisciplinárne učenie . Môžete uviesť príklad problémovej otázky, ktorý študentom umožní vidieť problém z rôznych uhlov pohľadu a pochopiť, že riešenie problému si vyžaduje znalosti z rôznych vedných oblastí. Napríklad na hodine literatúry môže učiteľ navrhnúť problematickú úlohu: Ako by mohol dopadnúť život Mashy Mironovej, keby cisárovná neodpustila Pyotrovi Grinevovi? Úlohou žiakov je navrhnúť vlastné riešenie a odôvodniť to . Na to, aby bola možnosť skutočne opodstatnená, budú študenti potrebovať znalosti ako z histórie (napr. aké bolo sociálne postavenie žien v Rusku v tých rokoch a pod.), tak aj zo psychológie (napr. aké vlastnosti určujú vôľový potenciál jednotlivca a pod.), a čo je najdôležitejšie, dokonalá znalosť textu práce.
K formovaniu prispieva realizácia pedagogických cieľov prostredníctvom interdisciplinárnych prepojení úplný obraz vedomosti o svete.
Príklad(literatúra, história): Je román L.N. Tolstého „Vojna a mier“ ako historický román?
Príklad(ekonomická geografia, história): Ako by sa mohol zmeniť prirodzený populačný rast Indie, ak by sa úroveň jej ekonomického rozvoja rýchlo zvýšila? Ako môže tento faktor ovplyvniť susedné štáty? Vysvetlite svoje zdôvodnenie.

Problematickou situaciou moze byt príbehová úloha , ktorý je založený na „dejovej línii“. V rámci tohto prístupu pracovalo veľa učiteľov, ktorí na svojich triedach organizovali hry: cestovanie, tlačová konferencia, aukcia, skúšobná hodina atď. V rámci takýchto hodín je spravidla potrebné prekonať prekážku (alebo prekážky) - na riešenie zložitých problematických problémov.
Napríklad: Chalani, dnes si všetci spoločne spravíme výlet do slnečnej a priateľskej krajiny Zdravia. Obyvatelia tejto krajiny dostali od mocného cisára správu v nezrozumiteľnom jazyku. Veľvyslanec, ktorý priniesol tento papier, povedal, že ak obyvatelia nepochopia, čo bolo napísané v správe, jeho mocný pán by všetkých premenil na otroctvo. Budeme si musieť lámať hlavu nad záhadami a tajomstvami, ktoré na nás čakajú na každom kroku našej cesty. Ale ak sa nám to podarí, nájdeme kľúč k rozlúšteniu posolstva veľkého cisára a pomôžeme obyvateľom Zdravia. Takže cesta začína...
Dej môže byť zameraný na životné situácie (vrátane tých, ktoré majú humorný charakter)
Príklad(matematika): (z problémovej knihy Grigorija Ostena) V meste Zvansk v škole č. 23 študuje Vasja v treťom ročníku. Každá trieda má špeciálneho študenta, alebo dokonca viacerých. Takže náš Vasya mal vynikajúcu chuť do jedla. Hladný Vasya zje 3 žemle za 9 minút! Dobre najedený Vasja strávi 15 minút na rovnakom počte buchiet. O koľko minút rýchlejšie zvládne hladný Vasja jednu žemľu?
Príklad(matematika, informatika): Kráľ Flatland sa rozhodol vyrúbať niektoré stromy rastúce pred jeho palácom, aby boli sály paláca svetlejšie. Stromy pred kráľovským palácom sú vysadené v rade, všetko tam rastie n stromy a vzdialenosti medzi susednými stromami sú rovnaké.
Po výrube by mal zostať pred palácom m stromy a vzdialenosti medzi susednými by mali byť tiež rovnaké. Pomôžte kráľovi zistiť, koľko spôsobov je možné vyrúbať stromy?

DRUHÝ ASPEKT
Takže problém je formulovaný. Aká je ďalšia cesta aktivity v problémovej hodine? Môžete „hľadať náhodne“ a pri prechádzaní možných javov zistiť, či ovplyvňujú – a ak áno, ako veľmi. Táto cesta je však neproduktívna. Spravidla sa pravdepodobne určí najpravdepodobnejšia odpoveď na položenú otázku z hľadiska dostupných informácií a teórie a skontroluje sa správnosť predpokladu. Táto predbežná odpoveď na otázku je hypotéza. Hlavnou požiadavkou na hypotézu je jej platnosť, dôkaznosť a overiteľnosť. Je pravdepodobné, že výskumníci môžu mať niekoľko hypotéz; potom ich treba všetky ospravedlniť.
Problematická otázka teda zahŕňa hypotetizovať na jej vyriešenie alebo viaceré hypotézy, ako aj postup odôvodnenie, dôkaz.
Osobitným problémom je organizácia pedagogickej podpory problémová lekcia cez internet . Je celkom zrejmé, že internetové zdroje môžu pomôcť v procese dokazovania hypotézy, pretože poskytnúť takmer všetky potrebné informácie. Pri správnej organizácii požiadavky na vyhľadávanie (ako aj pri dobrej technickej podpore) môžete takmer okamžite získať potrebné fakty a údaje.

TRETÍ ASPEKT
Po tretie, ako organizačné princípom problémovej hodiny je najčastejšie princíp spoločné aktivity , ktorá je založená na metóde skupinového vyučovania s prvkami diskusie, diskusie a hry. Medzi hlavné faktory, ktoré povzbudzujú študentov k aktivite, patria: kognitívny záujem; produktívny, tvorivý charakter činnosti; konkurencieschopnosť; herná postava.
Kognitívny záujem je hlavným faktorom pri zlepšovaní učenia. Žiak nebude mať vnútorný záujem o situáciu, ktorá je výsledkom nátlaku a neodráža realitu.
Kreatívny charakter činnosti je silným stimulom pre učenie. Uplatňovanie princípov problémového bádateľského charakteru aktivity umožňuje prebudiť v študentoch tvorivý záujem, a to ich zase podnecuje k aktívnemu samostatnému a skupinovému hľadaniu nových poznatkov a riešení.
konkurencieschopnosť – silný motivačný faktor pri aktivácii kognitívnej činnosti. Hlavným motívom súťaže je motív dosahovania úspechu.
Herná postava Vzdelávacia a kognitívna činnosť zahŕňa faktor kognitívneho záujmu aj faktor súťaživosti, no zároveň pôsobí ako účinný motivačný mechanizmus pre duševnú činnosť žiakov, faktor ich sebarozvoja.
Takmer každý učiteľ pracoval v tomto smere, tak či onak.
Pozrime sa bližšie na typickú organizáciu vyučovacej hodiny – tlačovej konferencie. Niektorí študenti v triede preberajú úlohu expertov na diskutovanú problematiku. Najprv dostanú úlohu na hlbšie oboznámenie sa so skúmaným problémom. Zvyšní študenti sú rozdelení do mikroskupín, budú zastupovať rôzne novinárske, verejné, vládne a pod. organizácií. Počas hodiny študenti kladú otázky, ktoré by z ich pohľadu mohli zaujímať organizácie, ktoré zastupujú, a odborníci na ne odpovedajú (každá vo svojej oblasti zodpovednosti). Celá trieda sa tak zoznámi s novým materiálom, pričom samotný proces štúdia témy je zaujímavý a vzrušujúci.
Dewey John (1859-1952) – americký pragmatický filozof, psychológ a pedagóg. Navrhol postaviť všetky školenia ako nezávislé riešenie problémov.
V Rusku najviac prispeli k rozvoju teórie problémového učenia A.M., M.I. Makhmutov, T.V. Kudryavtsev, I.Ya.
Technológia učenia založená na problémoch sa rozšírila v 20-30 rokoch. na sovietskych a zahraničných školách. Problémové učenie je založené na teoretických princípoch D. Deweyho, ktorý v roku 1894 v Chicagu založil experimentálnu školu, v ktorej učebné osnovy nahradila hra a pracovné činnosti. Hodiny čítania, počítania a písania sa uskutočňovali len v súvislosti s potrebami – inštinktami, ktoré u detí spontánne vznikali, keď sa rozvíjali – fyziologickým dozrievaním. Pre učenie Dewey identifikoval štyri najdôležitejšie inštinktívne potreby: sociálne, konštruktívne, umelecké vyjadrenie a výskum.
Na uspokojenie týchto inštinktov boli predškolskému dieťaťu poskytnuté slová (knihy, príbehy), umelecké diela (obrázky) a technické zariadenia (hračky) ako zdroje vedomostí; deti boli zapojené do hry. Vo vyššom veku dieťaťu ponúkali hádanky, úlohy, problémy na riešenie a zapájali sa do praktickej činnosti – práce.
Následne psychologický a pedagogický výskum v oblasti kreativity, tvorivého myslenia a problémového učenia umožnil vyvinúť všeobecnú technológiu problémového učenia.

V pedagogickej literatúre možno nájsť nasledujúce súvisiace termíny a koncepty:
problémový prístup (T.I. Shamova), princíp problému (V.T. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin), vyžadujúci povinnú organizáciu problémovej situácie;
problémové metódy (V. Okon) ako spôsoby a prostriedky riešenia pedagogických problémov;
problémové učenie ako typ vyučovania (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), ak ho považujeme za relatívne samostatný didaktický systém.

Problémové učenie (problémové učenie sa) sa dnes chápe ako taká organizácia vzdelávacieho procesu, ktorá zahŕňa vytváranie v mysliach žiakov pod vedením učiteľa problémových situácií a organizáciu aktívnej samostatnej činnosti študentov k ich vyriešeniu, v dôsledku čoho dochádza k tvorivému osvojeniu vedomostí, zručností, schopností (ZUN) a rozvoju rozumových schopností (metódy duševného pôsobenia - SUD).

Cieľové orientácie

Nadobúdanie (ovládanie) vedomostí žiakmi.
Zvyšovanie sily vedomostí.
Zvládnutie metód samostatnej činnosti (SUD).
Formovanie vyhľadávacích a výskumných zručností.
Rozvoj kognitívnych a tvorivých schopností.

Koncepčné ustanovenia(podľa D. Deweyho)

V ontogenéze dieťa opakuje cestu ľudstva v poznaní.
Asimilácia vedomostí je spontánny, nekontrolovaný proces.
Dieťa sa učí materiál nielen počúvaním alebo vnímaním svojimi zmyslami, ale v dôsledku uspokojovania svojej potreby vedomostí, je aktívnym subjektom svojho učenia.
Podmienky úspešného tréningu sú:
problematizácia vzdelávacieho materiálu (vedomosti - deti prekvapenia a zvedavosti);
aktivita dieťaťa (vedomosti sa musia absorbovať s chuťou do jedla);
prepojenie medzi učením sa a životom dieťaťa, hrou a prácou.

Funkcie obsahu

Problémové učenie je založené na vytváraní špeciálneho typu motivácie – problémovej, a preto si vyžaduje adekvátnu výstavbu didaktického obsahu látky, ktorá by mala byť prezentovaná ako reťazec problémových situácií.

Problémové situácie môžu byť rôzne v povahe neznámeho, zaujímavosti obsahu, miere problematickosti, druhu informačného nesúladu a iných metodologických črtách (pozri obr. 1).

Ryža. 1. Klasifikácia problémových situácií

Na základe obsahu riešených problémov sa rozlišujú tri typy problémového učenia::
1. riešenie vedeckých problémov (vedecká tvorivosť) - teoretický výskum, t.j. hľadanie a objavovanie nového pravidla, zákona, dôkazu študentom;
Tento typ problémového učenia je založený na formulovaní a riešení teoretických vzdelávacích problémov;
2. riešenie praktických problémov (praktická tvorivosť) - hľadanie praktického riešenia, t.j. spôsob aplikácie známych poznatkov v novej situácii, dizajn, vynález;
Tento typ problémového učenia je založený na formulovaní a riešení praktických vzdelávacích problémov;
3. tvorba výtvarných riešení (umelecká tvorivosť) - výtvarná reflexia reality na základe tvorivej predstavivosti vrátane kreslenia, hrania, hrania hudby a pod.

Vlastnosti techniky
Problémové metódy sú metódy založené na vytváraní problémových situácií, aktívnej kognitívnej činnosti žiakov, spočívajúcej v hľadaní a riešení zložitých problémov, ktoré si vyžadujú aktualizáciu vedomostí, analýzu a schopnosť vidieť za jednotlivými faktami a javmi ich podstatu a zákonitosti, ktoré vládnuť im.

Existujú dva typy problémových situácií: pedagogické a psychologické.
Prvý predstavuje osobitnú organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, druhý sa týka činnosti žiakov.

Pedagogická problémová situácia sa vytvára pomocou aktivačných akcií, učiteľ kladie otázky, ktoré zdôrazňujú rozpory, novosť, dôležitosť, krásu a iné výrazné vlastnosti predmetu poznania.

Vytvorenie psychologickej problémovej situácie je čisto individuálny jav: je to „stav otázky“, pátracia aktivita vedomia, psychické nepohodlie. Ani kognitívna úloha, ktorá je príliš ťažká, ani príliš ľahká, nevytvára pre študentov problematickú situáciu.

Problémové situácie sa môžu vytvárať vo všetkých fázach procesu učenia: pri vysvetľovaní, upevňovaní, kontrole.

Ryža. 2. Technologický diagram cyklu problémového učenia

Etapa I- nastavenie pedagogickej problémovej situácie, nasmerovanie žiakov k vnímaniu jej prejavu, usporiadanie otázky dieťaťa, potreba reagovať na vonkajšie podnety.
Etapa II - preklad pedagogicky usporiadanej problémovej situácie do psychologickej: stav otázky je začiatkom aktívneho hľadania odpovede na ňu, uvedomenie si podstaty rozporu, formulovanie neznámeho. V tejto fáze učiteľ poskytuje meranú pomoc, kladie hlavné otázky atď.
Stupeň III- hľadanie riešenia problému, východiska zo slepej uličky rozporov. Študenti spolu s učiteľom alebo samostatne navrhujú a testujú rôzne hypotézy a získavajú ďalšie informácie. Učiteľ poskytuje potrebnú asistenciu (v zóne proximálneho vývinu).
Štádium IV- „Aha-reakcia“, vznik nápadu na riešenie, prechod k riešeniu, jeho rozvoj, formovanie nových poznatkov (ZUN, SUD) v mysliach študentov.
Etapa V- realizácia nájdeného riešenia vo forme hmotného alebo duchovného produktu.
Štádium VI- sledovanie (kontrola) dlhodobých výsledkov vzdelávania.

Metodologické techniky na vytváranie problémových situácií:
učiteľ privádza žiakov do rozporu a vyzýva ich, aby sami našli spôsob, ako ho vyriešiť;
konfrontuje rozpory v praktických činnostiach;
prezentuje rôzne názory na tú istú otázku;
vyzýva triedu, aby tento jav zvážila z rôznych pozícií (napríklad veliteľ, právnik, finančník, učiteľ);
podnecuje žiakov k porovnávaniu, zovšeobecňovaniu, záverom zo situácie, porovnávaniu faktov (podnecujúci dialóg);
kladie konkrétne otázky (pre zovšeobecnenie, odôvodnenie, špecifikáciu, logiku uvažovania);
identifikuje problematické teoretické a praktické úlohy (napríklad výskum);
formuluje problematické úlohy (napríklad s nedostatočnými alebo nadbytočnými počiatočnými údajmi, s neistotou vo formulácii otázky, protichodnými údajmi, zjavne urobenými chybami, obmedzeným časom na riešenie na prekonanie „psychologickej zotrvačnosti“ atď.).

Ak chcete úspešne implementovať technológiu učenia založenú na problémoch, potrebujete:
budovanie optimálneho systému problémových situácií a prostriedkov na ich vytváranie (hovorené a písané slovo, multimédiá);
výber a používanie najrelevantnejších, základných úloh (problémov);
zohľadňovanie charakteristík problémových situácií v rôznych typoch výchovno-vzdelávacej práce;
Napokon, pri problémovom učení má mimoriadny význam osobný prístup a zručnosť učiteľa, ktorý je schopný vyvolať u dieťaťa aktívnu kognitívnu aktivitu.

Úrovne problémového učenia odzrkadľujú nielen rôzne úrovne študentského osvojovania si nových poznatkov a metód duševnej činnosti, ale aj rôzne úrovne myslenia.
Úroveň obvyklej nesamostatnej činnosti- toto je študentské vnímanie vysvetlení učiteľa, asimilácia vzoru mentálneho konania v problémovej situácii, výkon samostatnej práce, cvičenia reprodukčného charakteru.
Úroveň čiastočne nezávislej činnosti charakterizované aplikáciou získaných poznatkov v novej situácii a účasťou žiakov na spoločnom hľadaní s učiteľom spôsobu riešenia daného výchovného problému.
Úroveň samostatnej činnosti zabezpečuje realizáciu samostatnej práce reprodukčno-rešeršného typu, kedy žiak samostatne pracuje podľa textu učebnice, aplikuje získané poznatky v novej situácii, skonštruuje riešenie problému priemernej náročnosti, preukáže hypotéz pomocou logického rozboru – pomoc učiteľa je minimálna.
Úroveň tvorivej činnosti charakterizuje výkon samostatnej práce, ktorá si vyžaduje tvorivú predstavivosť, logickú analýzu, objavenie nového riešenia a samostatný dôkaz. Na tejto úrovni sa robia nezávislé závery a zovšeobecnenia, vynálezy; K tejto úrovni patrí aj umelecká tvorivosť.

Logická štruktúra problémovej lekcie nie je lineárna (jedno-, dvoj-, trojlineárna), ale zložitejšia - špirálovitý, „krivý“ vzhľad. Logika vzdelávacieho procesu je nasledovná: ak sa na začiatku hodiny vyskytne problém a následný priebeh hodiny je zameraný na jeho vyriešenie, potom sa učiteľ a študenti budú musieť pravidelne vracať začiatok hodiny, ako bola položená.
Každý tréningový kurz má svoje vlastné problémy. A každý učiteľ hľadá svoje spôsoby, ako ich vyriešiť. Definujme problémy kurzu geografie.

1. Zmenená kvalita života vyžaduje od absolventa ani nie tak schopnosť plniť pokyny, ako samostatne riešiť problémy života. Požadujeme osobu, ktorá:

• začína vnímať sám seba inak;
• plnšie prijíma seba a svoje pocity;
• stáva sa sebavedomejším a autonómnejším;
• stanovuje si realistické ciele a správa sa dospelejšie;
• sa viac podobá na osobu, ktorou by ste chceli byť;
• začína akceptovať a chápať iných ľudí.

Hlavná úloha učiteľa je teda zrejmá – prijať študenta takého, aký je: mať k nemu pozitívny vzťah, porozumieť jeho pocitom, ktoré sprevádzajú vnímanie nového materiálu. A na tomto základe vytvárať atmosféru, ktorá napomáha vzniku vyučovania, ktoré je pre žiaka zmysluplné.
2. Znížený záujem o predmet. Množstvo informácií, v ktorých sa teraz školák nachádza, v ňom nijako nevzbudzuje potrebu rozširovať a prehlbovať svoje vedomosti: ak to bude potrebovať, bude to počuť v televízii, povedia mu to rovesníci, povie učiteľ ho. Študent často preberá rolu pasívneho poslucháča. Moderný vzdelávací systém dáva učiteľovi možnosť vybrať si medzi mnohými inovatívnymi metódami „to svoje“, svieži pohľad na známe veci, na vlastnú skúsenosť, možnosť priniesť študentovi informačnú kultúru efektívnych vedomostí. Carl Rogers, americký psychológ, identifikoval dva typy učenia: informačný, poskytovanie jednoduchých vedomostí o faktoch a významná výučba, ktorý poskytuje vedomosti, ktoré študenti potrebujú na sebazmenu a sebarozvoj. So všetkou rozmanitosťou metodických prístupov sa do popredia dostáva myšlienka rozvojového vzdelávania, pretože Výchovno-vzdelávací proces by mal všemožne prispievať k rozvoju intelektu a schopností žiakov a jednoducho odovzdávané poznatky neslúžia ako prostriedok rozvoja osobnosti, toto je obvyklá orientácia hodiny na prípravu interpreta, ktorá už nezodpovedá novému spoločenskému poriadku spoločnosti.
Geografia ako akademický predmet poskytuje veľké príležitosti na riešenie vzdelávacích problémov pomocou metód:

• pozorovania (vrátane leta),
• praktická práca,
• prezeranie videí, tabuliek, obrázkov,
• študentské správy,
• abstrakty,
• účasť na výskumnej práci,
• využitie vedomostí získaných na hodinách chémie, fyziky, matematiky, biológie, literatúry.

Väčšiu efektivitu pri riešení výchovných problémov pomocou uvedených metód možno dosiahnuť pomocou problémového učenia.

Problémové učenie na hodinách geografie.

Čo znamená problémové učenie?
1. Metóda problematizácie.
Problémové úlohy majú spravidla charakter osobnostného rozvoja a prirodzene vyplývajú zo skúseností a potrieb samotných študentov. Tým, že učiteľ dostane žiaka do problémovej situácie, ktorá je zaujímavá pre celú triedu, má možnosť „dezinhibovať“ mechanizmus jeho myslenia. Zapojenie študentov počas problémovej hodiny do formulovania problému a predloženia hypotéz na jeho riešenie prehlbuje záujem o samostatný proces poznávania a objavovania pravdy:
fakt -> hypotéza -> teória -> poznanie (pravda).
Úlohou učiteľa je riadiť štúdium vzdelávacieho materiálu tým, že sa vyhýba priamej, jednoznačnej odpovedi na otázky študentov a nahrádza ich kognitívne skúsenosti svojimi vlastnými.

2. Nezávislé generovanie hypotéz na riešenie problému.
Vo fáze predkladania hypotéz je potrebné, aby sa študenti naučili navrhovať vlastné riešenia, najskôr ich analyzovať, vybrať tie najvhodnejšie a naučiť sa vidieť spôsoby, ako ich dokázať. K aktivácii mechanizmu myslenia v tejto fáze dochádza pri použití techniky myslenia nahlas, pri použití aktivačných otázok.
Vytvorenie situácie, v ktorej sa zdá, že študent ide o jeden alebo dva kroky pred učiteľa. Učiteľ, ktorý pripravil záver podľa logiky svojho dôkazu, dáva právo „objaviť“ ho triede.

3. Metóda pochopenia hotových poznatkov z tlačeného zdroja.
Študentom sú ponúkané texty z novín, časopisov, kníh, slovníkov atď. na konkrétnu tému a otázky na ne. Na základe týchto materiálov sa práca organizuje v skupinách, dvojiciach alebo individuálne a následne prebieha kolektívna diskusia o problémoch.

4. Metódy diskusie o problémoch.
Tieto metódy zahŕňajú kombináciu ústnej prezentácie učiva učiteľom a kladenia problémových otázok, ktoré odhaľujú osobný postoj študentov k položenej otázke, ich životné skúsenosti a vedomosti získané mimo školy.

Formy tréningov, kde môžete použiť problémovú metódu:
1. Na základe diskusných aktivít:
– semináre (individuálna práca);
– štruktúrované diskusie (skupinová práca);
– problémové a praktické diskusie (tímová práca)

2. Na základe výskumných aktivít:
- praktické hodiny (tímová práca)
- hodiny výskumu (individuálna práca)

3. Tradičné hodiny s novými aspektmi :

• lekcia-prednáška;
• lekcia-seminár;
• lekcia riešenia problémov;
• lekcia-konferencia;
• lekcia-exkurzia;
• lekcia-konzultácia;
• skúšobná hodina atď.

4. Neštandardné lekcie:

• lekcia aukcie;
• rocková tlačová konferencia;
• vyučovacia hodina - obhajoba dizertačnej práce;
• lekcia-skúška;
• oddanosť lekcii;

Cieľom problémového typu učenia nie je len asimilácia vedeckých poznatkov, systém poznatkov, ale aj samotná cesta procesu získavania týchto výsledkov, formovanie kognitívnej činnosti žiaka a rozvoj jeho tvorivej činnosti. schopnosti.
Pri problémovom učení činnosť učiteľa spočíva v tom, že v prípade potreby vysvetlil obsah najzložitejších pojmov, systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o činiteľoch a organizuje (problémové situácie) ich výchovnú a kognitívnu činnosť, výchovnú a poznávaciu činnosť. aby žiaci na základe rozboru faktov samostatne vyvodzovali závery a zovšeobecnenia, utvárali s pomocou učiteľa určité pojmy a zákonitosti.
Rovnako aj štúdium geologickej stavby. Reliéf a nerastné zdroje Ruska môžu byť zamerané na vyriešenie problému: „Zistiť, aké dôvody určili rozmanitosť a lokalizáciu veľkých reliéfnych foriem na území Ruska“ a lekcie venované štúdiu horského pásu južnej Sibíri. možno skombinovať s problémom „Je možné, aby sa všetky tieto horské systémy, rôznorodé v orografii a veku, považovali za jeden prírodno-územný komplex?“
Výsledkom je, že študenti rozvíjajú zručnosti mentálnych operácií a akcií, zručnosti prenosu vedomostí, rozvíjajú pozornosť, vôľu a tvorivú predstavivosť.

AKO ZÁVER
Dnes sme svedkami procesu prechodu od „školy vysvetľovania“ k „škole rozvoja“. Najdôležitejšou charakteristikou novej školy je problémové učenie. Je celkom zrejmé, že ZUN nemôžu byť jediným pedagogickým cieľom: škola musí plne rozvíjať kognitívne a tvorivé schopnosti žiakov a efektívne, a nie slovami, vychovávať dozrievajúcu osobnosť. To znamená, že všetko by malo byť iné: psychologická atmosféra tried, vzdelávací obsah aj metodika výučby. A v metodológii by sa v prvom rade mala zmeniť časť zodpovedná za zavádzanie nového materiálu: študenti by mali objavovať vedomosti a nie ich prijímať v hotovej forme. Problémové učenie je budúcnosťou nášho vzdelávania!

Seminár na tému:

„Črty práce učiteľa s „problémovými“ deťmi.

Spracoval: logopéd učiteľ

Sumina E. K.

Labytnangi

Cieľ: zvyšovanie odbornej úrovne učiteľov. Osobný a profesionálny rast, sebarealizácia.

Úlohy: oboznámiť učiteľov s metódami a technikami, ktoré majú pozitívny vplyv na vývin reči detí predškolského veku; šírenie osobných pedagogických skúseností širokému publiku predškolských učiteľov.

deti so zdravotným postihnutím;

Deti s mentálnou retardáciou;

deti s pedagogickým alebo sociálnym zanedbávaním;

Deti s narušenými sociálnymi väzbami a vzťahmi alebo sociálne neprispôsobivé deti (siroty);

Deti v „zóne psychologického rizika“, ktoré majú plytké, nepatologické, mierne vyjadrené, hraničné mentálne odchýlky alebo osobné psychologické charakteristiky predisponované k výskytu problémov s učením.

Dobrá reč je najdôležitejšou podmienkou všestranného rozvoja detí. Čím je reč dieťaťa bohatšia a správnejšia, tým ľahšie vyjadruje svoje myšlienky, čím širšie má možnosti porozumieť okolitej realite, čím sú jeho vzťahy s rovesníkmi a dospelými zmysluplnejšie a naplňujúcejšie, tým aktívnejší je jeho duševný vývoj. Preto je také dôležité postarať sa o včasnú formáciu detskej reči, jej čistotu a správnosť, predchádzať a napravovať rôzne porušenia, ktoré sa považujú za akékoľvek odchýlky od všeobecne uznávaných noriem daného jazyka. Medzi „problémové“ deti logopedickej skupiny môžem zaradiť 2 deti seniorskej skupiny s diagnózou OPD z dôvodu bilingvizmu a 2 deti prípravnej skupiny s nízkou úrovňou vývinu reči a narušeným fonematickým vnímaním.

Fonematické uvedomenie je schopnosť rozlíšiť fonémy a určiť zvukové zloženie slova. Koľko slabík je v slove mak? Koľko zvukov to má? Aký spoluhláskový zvuk prichádza na konci slova? Čo je to samohláska uprostred slova? Práve fonematické uvedomenie pomáha odpovedať na tieto otázky. Správny rozvoj fonematického sluchu a fonematického vnímania je základom bezchybného osvojovania si písania a čítania v školskom procese.

OHP je systémová porucha, keď sú narušené všetky zložky reči: slovná zásoba, gramatika, frázová reč.
Fyzický sluch a inteligencia zároveň zostávajú normálne.
Nedostatočný rozvoj reči zanecháva stopy aj na rozvoji kognitívnych procesov: deti s ODD zažívajú nestabilnú pozornosť, zníženú pamäť a slabé verbálne a logické myslenie.

Vo svojej práci sa riadim všeobecnými pedagogickými a špeciálnymi zásadami:

Etiopatogenetický princíp je veľmi dôležitý, keďže pre správne zostavenie nápravnej práce s dieťaťom je potrebné poznať etiológiu (príčiny) a patogenézu (mechanizmy) poruchy.

Princíp systematického prístupu k diagnostike a náprave porúch. Na zostavenie korekčných prác je potrebné správne pochopiť štruktúru defektu.

Princíp diferencovaného prístupu;

Princíp činnosti;

Zásada zohľadnenia osobných charakteristík;

Princíp zložitosti;

Princíp orientácie na zlepšenie zdravia zabezpečuje optimalizáciu pohybovej aktivity detí a podporu zdravia.

Hlavné oblasti činnosti logopéda s „problémovými deťmi“:

1.Diagnostické vyšetrenie (spolu s rodičmi detí s bilingvizmom);

2. Nápravná a rozvojová práca.

3. Analytické (monitorovanie výsledkov)

4. Logopedické poradenstvo pre rodičov a učiteľov.

Diagnostické vyšetrenie zisťuje úroveň vývinu reči dieťaťa.

Logopéd identifikuje stav zvukovej výslovnosti, lexiko-gramatickú štruktúru, koherentnú reč, fonematický sluch a črty vývoja mentálnych procesov.

Nápravné a rozvojové práce sa vykonávajú v individuálnych a podskupinových triedach. Na hodinách popri tradičných metódach využívam aj netradičné metódy nápravnej práce.

Využívanie informačných počítačových technológií:

Umožňuje vám individualizovať proces korekcie;

Podporuje proces korekcie reči v rôznych fázach;

U predškolákov vyvoláva veľký záujem o moderné informačné technológie (a preto sa to dá využiť na zvýšenie vzdelávacej motivácie);

Vysoká kvalita a čistota stimulujúceho materiálu;

Prispieva k formovaniu pozitívneho emocionálneho stavu dieťaťa. 2. Použitie metódy vizuálneho modelovania.

Vizuálne modelovanie je reprodukcia podstatných vlastností skúmaného objektu, vytváranie jeho náhrady a práca s ním. Využitie vizuálneho modelovania v mojej práci s predškolákmi spočíva v tom, že: po prvé, dieťa v predškolskom veku je veľmi flexibilné a ľahko sa učí, ale deti s poruchami reči sa vyznačujú rýchlou únavou a stratou záujmu o činnosti; používanie vizuálneho modelovania vyvoláva záujem a pomáha riešiť tento problém; po druhé, použitie symbolickej analógie uľahčuje a urýchľuje proces zapamätania a asimilácie materiálu a tvorí techniky na prácu s pamäťou; po tretie, pomocou grafickej analógie učíme deti vidieť to hlavné, systematizovať, analyzovať a syntetizovať získané vedomosti.

Používanie obrázkového materiálu na zmenu typu aktivity počas hodiny.

Podporuje rozvoj zrakového vnímania, pozornosti a pamäti, fonematické uvedomenie, aktiváciu slovnej zásoby a rozvoj súvislej reči.

Používanie logorytmických cvičení bez hudobného sprievodu.

„Rozprávanie“ básničiek pomocou rúk vždy vzbudzuje u detí živý záujem, zvyšuje emocionálny tón, efektívnosť zapamätania, podporuje rozvoj dobrovoľnej pozornosti, hrubej a jemnej motoriky, koordináciu pohybov, predstavivosť, obrazné myslenie a obohacuje slovnú zásobu.

Spoločné aktivity s dospelými a rovesníkmi zbavujú dieťa neistoty a utiahnutosti, ktoré sú často spojené s poruchou reči alebo komplexmi osobnosti.

Analytický smer (monitorovanie výsledkov).

„Monitorovanie“ je pravidelné alebo neustále sledovanie procesu s cieľom určiť jeho súlad s požadovaným výsledkom alebo počiatočným predpokladom. Inými slovami, ide o postup na sledovanie dynamiky korekčného procesu počas celého obdobia (od prvotnej identifikácie dieťaťa s poruchou reči až po možnú úplnú nápravu poruchy).

Cieľ: identifikácia individuálnych charakteristík reči predškolských detí, sledovanie dynamiky korekcie ústnej reči.

Výsledky v tejto fáze práce s „problémovými“ deťmi z predškolských zariadení:

Deti majú záujem a tešia sa na ďalšie logopedické stretnutie, ktoré v nich vzbudí kognitívny záujem a v ktorom získajú nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Analýza efektívnosti rozvoja reči detí pomocou nových informačných technológií, netradičných metód a techník v nápravnej a vývojovej práci dáva pozitívny výsledok. Deti s bilingvizmom majú širšiu slovnú zásobu a objavili sa zovšeobecňujúce pojmy. Použitie vizuálneho modelovania umožnilo deťom s nízkou úrovňou koherentnej reči zlepšiť svoje výsledky. Deti s poruchami fonematického uvedomovania určujú prítomnosť danej hlásky v slove, začínajú zlučovať hlásky do slabík a čítať krátke slová.

Logopedická konzultácia pre rodičov a učiteľov. O úspešnosti nápravno-vývojovej práce v logopedickom centre nemožno hovoriť bez úzkeho kontaktu logopéda s rodičmi. K takémuto kontaktu a zefektívneniu spolupráce s rodičmi pomáhajú rodičovské stretnutia, ktorých sa ako logopéd zúčastňujem. V tomto školskom roku boli 2 stretnutia s mojím prejavom, v seniorskej skupine na tému: „Úloha rodiny vo vývine reči 6-ročného dieťaťa“, v 1 juniorskej skupine na tému „Vývoj reči v r. malé deti.” Prebehli individuálne konzultácie so všetkými rodičmi „problémových“ detí. V kútikoch pre rodičov priebežne aktualizujem informačný materiál o vývine reči detí predškolského veku.

Hlavnými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu sú predškolskí pedagógovia. Dosiahnutie efektívnosti v nápravno-výchovnej práci je možné prostredníctvom súhry všetkých účastníkov pedagogického procesu a pri spoločnom riešení výchovných, výchovných a nápravných úloh. Spolu s učiteľmi z predškolského zariadenia tak budujem nápravno-vývojovú prácu s „problémovými“ deťmi.